Les
améliorations à venir de l’état de santé de la population et de l’espérance de
vie seront probablement autant liées à la réduction des inégalités sociales de
santé, c’est-à-dire à l’accès de tous aux soins existants, qu’au développement
de nouvelles techniques. La formation de professionnels de santé capables de
mettre en œuvre ces évolutions devra inclure une part croissante de sciences
humaines et sociales, indispensables à une approche non strictement « biomédicale »
des malades et de leurs maladies.
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L’accès
de professionnels au niveau de coordination devra être possible quelle que soit
la formation initiale du professionnel de santé.
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La
nécessité pour de nombreux secteurs de la recherche dans le domaine de la santé
d’une approche pluridisciplinaire, liant biologie et sciences humaines, est de
mieux en mieux identifiée. Elle est par exemple nécessaire à la compréhension
des inégalités sociales de santé. L’inclusion de professionnels non médicaux
dans l’université comprend en germe le développement de ces activités, leur
articulation avec l’évolution des soins, et renforce les potentialités de
recherche.
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Si
rien n’est fait rapidement, la formation aux métiers de la santé pourrait être
le prochain sujet sur lequel la France accusera cinquante années de retard,
faute d’être capable de tirer les leçons des évolutions en cours et d’adapter
au système français certaines des bonnes solutions imaginées ailleurs.
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A
l’intérieur de l’université, les filières qui abandonneront les premières leur
immobilisme et leurs préjugés pour intégrer la demande sociale d’une formation
à l’université de tous les professionnels de santé prendront une avance
déterminante. Les facultés de médecine ont toutes les cartes en main pour le
faire, à condition de renoncer à quelques vieux réflexes.
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Personne
ne suppose vraiment que les connaissances de biophysique sont déterminantes
pour distinguer un futur « bon » professionnel de santé d’un candidat
inadéquat. Le fait que la validité ne soit pas recherchée, alors que c’est une
préoccupation affichée par d’autres systèmes de sélection pour les études de
santé dans d’autres pays, a plusieurs explications. La première est que les
méthodes valides pour juger des aptitudes relationnelles sont considérées, dans
notre environnement culturel, comme insuffisamment reproductibles pour être
acceptées dans le contrat entre l’université et l’étudiant. C’est ce qui
explique l’absence d’entretien. Une autre explication plus intéressante est la
perception que les caractéristiques permettant de prédire l’aptitude à un
métier n’existent pas, et/ou qu’elles ne sont pas stabilisées et mesurables
chez des lycéens de 17 ans, et/ou qu’elles s’acquièrent, et donc qu’il n’est
pas central que les étudiants les possèdent déjà si leur cursus ultérieur les
développe.
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Le
pouvoir discriminant des épreuves est l’unique préoccupation des étudiants,
alors que les enseignants peinent à sortir d’un paradigme de validation de
connaissances (souhaitant par exemple que les étudiants admis aient une note
supérieure à 10/20). Les caractéristiques des épreuves et surtout le très petit
nombre de leurs modalités (la grande majorité sont des QCM) donnent un poids
élevé aux aspects techniques de l’épreuve. C’est au fond son inconvénient
principal. Actuellement cette épreuve recrute des étudiants avant tout
« bons en QCM », ce qui réduit la diversité des profils des étudiants
reçus. Enfin, « l’impact éducatif » de ces modalités est probablement
très négatif, induisant à l’extrême un « bachotage » avec des
stratégies d’apprentissage « de surface » (par cœur), qui imprègnent
durablement les étudiants.
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Si
l’on décide d’évaluer la compétence des internes à conduire un entretien
d’annonce d’une mauvaise nouvelle par le nombre d’entretiens de ce type
auxquels ils ont assisté, qu’ils ont conduit avec une supervision et qu’ils ont
conduit seuls, on n’a au fond pas mesuré pour chacun la réalité de sa
compétence à le faire, mais on assure qu’aucun n’effectuera cette activité pour
la première fois après sa formation initiale, sans aucune formation antérieure.
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La
formation à la recherche de certains étudiants en médecine est une illustration
presque caricaturale d’une question non résolue alors que le diagnostic est
partagé par la majorité des acteurs, que les solutions sont connues, que leur
mise en œuvre technique est évidemment possible. Résoudre ce problème est un
enjeu majeur pour notre pays. Mais le caractère centralisé des décisions
concernant l’enseignement en général et celui de la médecine en particulier, le
fantasme de l’égalité de traitement des étudiants de Lille à Marseille, la
faible autonomie des acteurs, l’absence de possibilités d’expérimentation,
figent le système et imposent une procédure napoléonienne d’accès aux
différents modes d’exercice, interdisant de reconnaître et d’encourager
l’excellence scientifique et la créativité de certains étudiants.
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A
partir du triangle formé par le développement des connaissances, le pouvoir
politique et l’environnement social, les facultés de médecine disposent
d’espaces de liberté pour développer un projet pédagogique, dont certains
aspects sont partagés avec d’autres formations universitaires et d’autres très
spécifiques, mais pouvant alors avoir des points communs avec la formation aux autres
professions du soin. Ces espaces sont actuellement en France peu utilisés et le
sont de façon totalement empirique. La centralisation de toutes les décisions,
malgré l’autonomie des universités, freine de façon significative les
évolutions.
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L’existence
dans de nombreux pays de facultés de santé en charge de la formation de la
plupart des professionnels de santé doit inspirer une réflexion collective sur
notre organisation actuelle au moment où il est question de collaboration entre
professionnels de santé, de délégations de tâches et de transfert de
compétences. La possibilité pour de jeunes français d’aller se former à la
médecine dans divers pays européens, puis de revenir exercer la médecine dans
leur pays d’origine, doit inspirer une réflexion urgente sur la pertinence d’un
numerus clausus national à l’entrée des études médicales et aussi sur la place
que la France souhaite occuper dans l’espace européen de l’enseignement
supérieur et de la recherche.
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Bibliographie
- Comment
nos médecins sont-ils formés ? , éditions Les Belles Lettres, 2012
